„Inklusion bedeutet … die Wertschätzung der Vielfalt unserer Gesellschaft. Sie erkennt die Verschiedenheit von Menschen an und trägt der Individualität und den Bedürfnissen aller Menschen Rechnung. Unterschiede werden als Gewinn und Lernressource gesehen. Inklusion bedeutet Gleichberechtigung sowie Mitbestimmung und Mitgestaltung für alle. Demzufolge ist Inklusion eine Einstellung und Haltung und beginnt im Kopf und im Herz.“ (Fuchs 2015, S. 218)

Inklusion als Menschenrecht bedeutet, dass kein Mensch ausgeschlossen, ausgegrenzt oder an den Rand einer Gesellschaft oder eines Systems gedrängt werden darf. Inklusion ist dementsprechend unmittelbar mit den Ansprüchen auf Freiheit, Gleichheit und Solidarität verknüpft. Damit ist Inklusion sowohl ein eigenständiges Recht, als auch ein wichtiges Prinzip, ohne dessen Anwendung die Durchsetzung der Menschenrechte unvollständig bleibt. Inklusion steht international für das menschenrechtsbegründete Programm einer umfassenden, alle gesellschaftlichen Bereiche einschließenden De-Segregation ausgegrenzter, an gesellschaftlicher Teilhabe benachteiligter Individuen und Gruppen. Obwohl Inklusion derzeit ein nahezu allgegenwärtiges Modewort der bildungspolitischen und -praktischen Diskussion geworden zu sein scheint, lässt sich bislang weder ein Konsens darüber ausmachen, wie inklusive Bildung zu definieren ist, noch wie sie konkret zu gestalten sei. Um das Ziel von Inklusion zu erreichen, dass alle Menschen frei und gleich sowie auf der Grundlage der eigenen Selbstbestimmung ihr Leben gestalten können und dabei alle in ihnen angelegten Potenziale zur Entfaltung bringen können, müssen daher alle Barrieren, die diesem Ziel aktuell noch im Wege stehen, abgebaut werden. Dies gilt vor allem für Barrieren in den Köpfen von Menschen.

Eine verantwortungsvoll orientierte Bildungsplanung und –gestaltung legt den Fokus nicht auf die Ausrichtung an den Schwächen von Menschen, es geht auch nicht um die Intensivierung von Sonderbehandlungen, sondern es geht um die Chancengleichheit aller Menschen. In dem Sinne deklariert Inklusion eine Ressourcen- und Potenzialorientierung und keine Defizitorientierung. Das Merkmal der Chancengleichheit bzw. der Gleichberechtigung aller Kinder birgt allerdings auch die Gefahr von Missverständnissen in sich. Der inklusive Gedanke hierbei meint nicht, dass alle Kinder zur gleichen Zeit das Gleiche tun, sondern er meint, dass alle Menschen entsprechend ihren besonderen Bedürfnissen und Voraussetzungen gleich akzeptiert und behandelt werden. Inklusion beschreibt demzufolge eine Grundhaltung und ein Leitprinzip des Umgangs mit Verschiedenheit in heterogenen Lerngruppen und bedarf zur Umsetzung einer Pädagogik der Vielfalt.

Die Forderung von Prengel, alle professionellen Akteure hinsichtlich der Notwendigkeit einer Individualisierung von Bildungsprozessen zu qualifizieren (vgl. Prengel 2013), macht es erforderlich, sich mit Begrifflichkeiten im Kontext einer individuell ausgerichteten und demzufolge inklusiven Pädagogik auseinanderzusetzen, denn

„Das für die Inklusive Pädagogik grundlegende Theorem der Heterogenität umfasst die Verschiedenheit, die Vielschichtigkeit, die Veränderlichkeit und die Unbestimmbarkeit der Adressaten von Bildung.“ (ebenda S. 5).

Inklusive Pädagogik meint im bisher beschriebenen Sinne einen Ansatz zur Umsetzung von Inklusion im pädagogischen Kontext, z.B. innerhalb von Bildungsinstitutionen. Die Anerkennung pluraler Lebens- und Lernweisen in heterogenen Lerngruppen ist hierbei eine entscheidende Grundlage, wobei es nach Prengel (vgl. Prengel 2015, S. 32f) zwischen fünf eng miteinander verbundenen und teilweise überlappenden Handlungsebenen zu unterscheiden gilt:

• Institutionelle Ebene: Hierzu zählt z.B. die Öffnung und Kooperation aller beteiligten Institutionen oder auch die inklusive Einrichtung prägenden Strukturen und Rahmenbedingungen mit Ordnung schaffenden Regeln und Mitgliedschaft inszenierenden Ritualen.
• Professionelle Ebene: Dies meint vor allem die Kooperation innerhalb multiprofessioneller Teams mit regelmäßigen Teamgesprächen, Fallbesprechungen und Supervision sowie die Unterstützung durch externe Expertinnen und Experten.
• Relationale Ebene: Hier ist in erster Linie die wertschätzende Beziehungsebene zwischen Lernbegleiter und Lerner gemeint. Auf der Grundlage feinfühliger Bindungen haben Lernbegleiter alle Kinder und ihre Bedürfnisse im Blick, achten auf Peerbeziehungen und das soziale Lernen insgesamt.
• Didaktische Ebene: Dies meint einerseits obligatorische und von Erwachsenen ausgewählte Lerninhalte (Kerncurriculum bzw. Zumutung von Lernthemen) und andererseits fakultative und sich vor allem an den Themen und Interessen der Lernenden orientierte Lerninhalte. Hierbei geht es dann darum, alle Kinder entsprechend ihrer individuellen Lernausgangslagen mithilfe geeigneter Lernsettings (z.B. offene Arbeit, Projektarbeit, Arbeit in Lernateliers bzw. Lernwerkstätten usw.) zu begleiten, um somit sowohl ein gemeinsames als auch individuelles Lernen zu gewährleisten. Eine inklusive Diagnostik ist eng mit der inklusiven Didaktik verbunden. Sie ist eine in den pädagogischen Alltag eingelassene, stets mit den Lernprozessen einhergehende didaktische Prozessdiagnostik.
• Bildungspolitische Ebene: Hierzu zählt die ausreichende Ausstattung mit Ressourcen, die Gewährleistung von entsprechenden und zum Teil gemeinsamen Aus- und Fortbildungen beteiligter Professionen sowie eine angemessene Qualitätssicherung auf der Grundlage von inklusiv ausgerichteten Gesetzesvorgaben.

Für die Arbeit an inklusiven Grundschulen entwickelte Prengel zwölf elementare Bausteine, die eng miteinander verbunden sind und meines Erachtens als Leitfaden zum Aufbau inklusiv orientierter Bildungsinstitutionen und Organisationen gelesen werden können (vgl. Prengel 2013, S. 6ff).